Lahtelaisopettaja kiljuu somessa jaetulla videolla samalla viivalla murrosikäisten oppilaidensa kanssa.  Opettajan ja oppilaiden tunnetilat ja reagointitavat muistuttavat toisiaan, kuin yhdestä puusta veistettyinä ja toisiinsa samaistuneena.

Jollakin toisella koululla opettaja tulee luokkaan pelon tunne sisällään ja oppilaat haistavat heti tilanteen.  Opettajaa koetellaan.  Oppilaat aistivat opettajan pelon ja kokevat turvattomuutta, kun huomaavat, ettei pelokas opettaja pysty takaamaan järjestystä luokassa.

Yhdessä opetusryhmässä oppimisilmapiiri on kireä ja vastentahtoinen. Opettaja näyttää oppilaiden mielestä jatkuvasti hapanta naamaa.  Vastakohtana toisesta opettajasta huokuva myönteisyys, hyväksyntä ja huumorintaju luovat tilanteen, jossa tekee mieli tehdä töitä ja nähdä vaivaa opiskelujen eteen.

Koulumaailmassa puhutaan piilo-opetussuunnitelmasta, joka voi tosiasiallisesti määrittää ja ohjata opiskelua ohi varsinaisen opetussuunnitelman.  Sellainen voi olla esimerkiksi oppikirja, jonka järjestelmällinen läpikäyminen tehtäväkirjojen työstämisen kanssa korvaa opetussuunnitelmaan paneutumisen. Tai koulussa voi olla käytössä historiallisia ja hyviksi koettuja käytänteitä, joiden perusteet eivät välttämättä vastaa opetussuunnitelmaa tai lainsäädäntöä.

Harvemmin on käyty keskustelua toisesta piilo-opetussuunnitelmallisesta näkökulmasta eli opettajan asenteen, temperamentin, tunnetilan ja kehon kielen merkityksestä oppimistapahtumaan.  Uusien opetussuunnitelmien yhteydessä keskustelun keskiössä ovat olleet digitaalisuus, oppimisen yksilöllisyys, metodit jne., mutta vähemmän itse vuorovaikutustilanne opettajan ja oppilaan välillä, vaikkakin uudet opetussuunnitelmat (perusopetus ja lukio) painottavat vuorovaikutuksellista ja ohjaavaa otetta opettajan toiminnassa. Sitä, miten nämä seikat vaikuttavat oppimistilanteeseen, ei ole juurikaan avattu.

Lukiokoulutuksen uusi opetussuunnitelma nimeää opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen osaksi opintojen aikaista arviointia ja palautteen antoa.  Mistä löytyvät lähestymistavat, osaaminen ja asenteet tällaiseen arviointiin?

Olemisen ruumiillisuus

Ranskalainen filosofi Maurice Merleau-Pontyn mielestä ruumis ei ole vain passiivinen aistimusten vastaanottaja vaan ns. ruumissubjekti, joka ei voi olla pelkkä materiaalinen objekti toisten joukossa, koska juuri oman ruumiinsa kautta ihminen kohtaa objektit. Ruumis ei ole eloton kappale vaan se on elehtivä ja ilmaiseva. (Hacklin et al. 2014).  

Havaitseminen ei tapahdu mielessä mielen toimintona, jonka kohteena on ulkopuolinen havaitsemisen kohde, vaan ruumis on ihmisen lähtökohta maailmaan ja suhteessa maailmaan ihminen toimii kokonaisvaltaisesti siten, että hän havaitsee asiat kokonaisuuksina ennen niiden osia (Arnkil ja Seikkula 2014). Sara Heinämaan (2013) mukaan Merleau-Pontyn ruumiillisuuden näkemys on vaikuttanut mm. nykyiseen neurotieteelliseen tutkimukseen peilineuroneista.

Peilineuronit auttavat ihmisiä ymmärtämään toisia. Tiede -lehden artikkelissa (2005) UCLAn neuropsykiatri Marco Iacoboni toteaa, että “peilisolut ovat asialla myös silloin, kun tiedämme, miltä toisista tuntuu… Aistimme toisten tunteet, koska peilisolumme simuloivat myös emotionaaliset liikkeet ja välittävät ne tunteiden syville ydinalueille”.

Sensomotorisen liikkeen havaitseminen aiheuttaa havaitsijassa saman neuronien toiminnan kuin tekijällä (Arnkil-Seikkula, 2015).  Aivoissamme alkaa tapahtua samojen alueiden liikettä kuin havaintojemme kohteella.  Havainnot ovat samanlaisia myös vanhemman ja vauvan vuorovaikutusta tutkittaessa.  Itse asiassa ihmisen tapa havaita kokonaisvaltaisesti ja ruumiillisesti säilyy aikuisuuteen saakka. Oppilas reagoi paljon muuhunkin kuin siihen, mitä opettaja sanoo tai tekee, ja hänessä tapahtuu samankaltaisia toimintoja kuin opettajassaan tiedostamattomasti. Voisi ajatella, että opettajan käyttämät opetusmetodit ja opetuksen sanallinen viestintä ovat ikään kuin opetuksen eksplisiittistä puolta.  Mikä vaikutus vuorovaikutussuhteen implisiittisillä tekijöillä on oppilaan oppimiseen?

Oppimisen vuorovaikutussuhteet

Jaakko Seikkula kirjoittaa artikkelissaan ‘Dialoginen hetkessä oleminen perhekeskusteluissa’ (2009), että aivomme rakentuvat dialogisesti, intersubjektiiviseksi elimeksi: “En synny yksilöksi, yksin ei voi olla olemassa.  Synnyn suhteisiin ja elän suhteissa.”

Intersubjektiivisuus antaa kättä ruumillisuudelle ja ihmisen neuronijärjestelmän aktivoitumiselle ja synkronoitumiselle toisen ihmisen kohtaamisessa.  Opettaja virittää oppilaansa aina jollakin tapaa, halusi tai ei, tietoisella tai tiedostamattomalla tavalla, oppimista edistävästi tai estävästi.

Oppilaan ja opettajan suhde on vuorovaikutussuhde samoin kuin hoitavan tahon ja potilaan välinen suhde tai esimiehen ja alaisen suhde, ja näissä suhteissa ovat aina ruumiillisuus ja synkronoituminen toiseen läsnä.

Pitäisikö opettajan sitten ryhtyä tarkkailemaan ja kontrolloimaan itseään? Tietyllä tavalla kyllä, mutta kontrollia parempi käsite on tietoiseksi tuleminen. Emme voi valita tunteitamme ja kehollisia tuntemuksiamme. Ne ovat spontaaneja ja ne voidaan vain hyväksyä. Sen sijaan voimme tiedostaa mielessä liikkuvat ajatuksemme, heräävät tunteemme ja aiemmat kokemuksemme jostakin oppilaasta tai oppilasryhmästä. Vaikka emme voi kontrolloida tunteitamme, tekoja voimme.  Voimme päättää tietoisesti toimia tietyllä tavalla vuorovaikutustilanteessa huomioiden tuntemuksemme.

Hyväksyvä suhtautuminen omiin tuntemuksiin auttaa siirtymään niistä eteenpäin, niihin takertumatta, ja suuntaamalla huomio itse tekemiseen.  Vuorovaikutustilanteissa läsnäolevana opettaja voi oppia työstämään sisäisiä tuntemuksiaan hyväksyvällä ja rakentavalla tavalla.

Dialogi voidaan virittää  Kai Alhasen (2016) sanoin ‘empaattisella eleellä’. Se ei tarkoita myötätuntoista pään kallistelua tai imelää tunneviestintää vaan sitä, että oppilas kokee tulleensa huomioon otetuksi ja kuulluksi. Empaattinen ele voi olla sanallinen viesti tai fyysinen ele kuten esimerkiksi hyväksyvä nyökkäys, rohkaiseva hymy tai kulmien kurtistus ilmauksena toisen kokeman vääryyden tiedostamisesta.  Pienten eleiden ja toisaalta omien tunnetilojen tiedostamisen ja hyväksynnän kautta on mahdollista virittää oppimista edistävä vuoropuhelu ja kohtaaminen.  Toisen kohtaaminen edellyttää myötämielisyyttä asialle ja vastaantuloa, jotta yhteinen prosessi voi käynnistyä. Omat keholliset tuntemukset voivat kertoa opettajalle jotakin olennaista tilanteesta ja oppilaan oppimisesta.

Oppiminen edistyy, kun oppilas kokee tulevansa kuulluksi ja opettaja vastaa hänelle hyväksyvästi (vaikkapa vain nyökkäämällä).  Opettajan jämäkkyys on uskallusta olla läsnä tilanteessa, omien sisäisten kokemusten tiedostamista ja toimimista silti tilanteen edellyttämällä tavalla – kunnioittavasti.

Lähteitä ja kirjallisuutta:

Alhanen, Kai (2016). Dialogi demokratiassa. Helsinki: Gaudeamus

Arnkil, Tom;& Seikkula, Jaakko. (2014). ”Nehän kuunteli meitä!” Dialogeja monissa suhteissa. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos THL.

Hacklin Saara, Hotanen Juho ja Yli-Tepsa Hermanni (2014). Merleau-Ponty, Maurice. Verkkosivustolla Filosofia.fi. http://filosofia.fi/node/6875

Heinämaa Sara (2013). Merleau-Ponty: A Phenomenological Philosophy of Mind and Body, teoksessa Andrew Bailey (ed.) Key Thinkers in the Philosophy of Mind. Continuum.

Kinnarinen Tuula (2005).Tiede -lehden artikkeli ‘Peilisolut auttavat ymmärtämään muita’. http://www.tiede.fi/artikkeli/jutut/artikkelit/peilisolut_auttavat_ymmartamaan_muita

Seikkula, J. (2009). Dialoginen hetkessä oleminen perhekeskusteluissa – kertomuksista implisiittiseen yhdessä kokemiseen. Suomalainen perheterapiakongressi, Jyväskylä 19.- 21.3.2009 : Mitä meille tapahtuu? . Suomen perheterapiayhdistys.